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La
enseñanza diferenciada se extiende en las escuelas públicas de Estados
Unidos El
tabú de la enseñanza mixta empieza a cuestionarse En
España se intenta excluir a la enseñanza diferenciada La
libertad afecta a todos
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Colegios para chicos, sin la presión de ser “machos”
Un reportaje de Jennifer Wolcott en The Christian Science Monitor (25 mayo 2004)
refleja el auge de las escuelas masculinas en Estados Unidos.
9/06/2004.
La periodista recuerda que en
los últimos años han ido empeorando los resultados académicos de los chicos
norteamericanos. Ha subido la proporción de alumnos varones que repiten curso,
necesitan educación especial o sufren trastornos psicológicos (hiperactividad,
déficit de atención). En cambio, las chicas presentan menos problemas y
obtienen mejores calificaciones.
“Algunos piensan –comenta Wolcott– que esta situación es el resultado de
la implantación en las escuelas de un ideal femenino: alumnos sentados en filas
bien ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes.
Muchas chicas, dicen los expertos, destacan en tales tareas, pero a los chicos
no les van bien porque tienen otra forma de aprender”.
“Antes se pensaba que los colegios no mixtos eran buenos para las chicas y
malos para los chicos. Hoy se percibe un cambio de opinión. Ahora que se pueden
adaptar las clases, los planes de estudio y el ambiente escolar a las
necesidades masculinas, crece el interés por los colegios solo para chicos, en
los que se ve una alternativa viable y un posible remedio para el tan comentado
fracaso escolar masculino”.
Wolcott cuenta lo que ha podido ver en algunas escuelas masculinas. Los chicos
se distraen menos y se sienten más relajados y seguros. Por ejemplo, no tienen
miedo a hacer “preguntas estúpidas” y se atreven a bromear con los
profesores, cosas que no harían si hubiera chicas presentes. Pero quizá lo más
destacable es que los chicos se liberan de los estereotipos masculinos y de la
presión ambiental que les incita a mostrarse como “machos”. “En los
colegios para chicos, dicen sus defensores, los alumnos aprenden que hay muchas
maneras de ser chico”. Como explica un profesor de Belmont Hill, una escuela
masculina de Massachusetts, allí un muchacho no es considerado menos hombre si
se apunta al coro en vez de al equipo de atletismo. Son elocuentes también las
palabras de un alumno de Belmont: “Me he metido en el grupo de teatro. Si
estuviera en un colegio mixto, me lo habría pensado dos veces”.
Lo mismo ocurre en Roxbury Latin, una escuela masculina de Boston. El profesor
de arte considera una suerte poder ayudar a los chicos a darse cuenta de que
pueden disfrutar haciendo trabajos con telas, arcilla, pluma o tinta. “En el
colegio mixto donde trabajaba antes, las chicas eran las mejores en arte. Pero
aquí los chicos no están acomplejados. En Roxbury hay muchos chicos que son
buenos deportistas y sobresalen también en arte”.
En general, los profesores consultados por Wescott destacan que la enseñanza
diferenciada responde mejor al hecho de que chicos y chicas no se desarrollan a
la misma velocidad. Según el director de Collegiate School (Nueva York), “en
una escuela para ellos, los chicos tienen tiempo de crecer a su propio paso,
mientras que en una mixta, todo viene determinado por el ritmo, más precoz y rápido,
de las chicas”. Otro profesor de Roxbury Latin señala, por su parte, la
importancia de tener en cuenta la emotividad propia de los muchachos: “El
profesor tiene que hacer ver a los chicos que los aprecia, y entonces ellos
responderán bien. Los chicos no aprenden asignaturas: aprenden de los
profesores”.
Con todo, anota Wolcott, “por supuesto hay quienes no están a favor de las
escuelas masculinas. Algunos creen que meten a los chicos en un ambiente
antinatural donde no aprenderán a tratar a las chicas con normalidad”. El
director de Belmont reconoce que está “un poco nervioso” porque no sabe cómo
se adaptarán sus alumnos a las clases mixtas cuando entren en la universidad.
“Pero la mayoría de los chicos con los que he hablado –señala Wescott–
descartan que vayan a tener problemas. Otros se ríen y dicen que es un mito la
creencia de que una escuela masculina es una especie de monasterio”. Fuera del
colegio abundan las chicas, señalan, de modo que a ellos no les faltan
ocasiones de tratarlas.
Para concluir, Wescott cita la opinión del psicólogo Michael Thompson, autor
de libros y miembro del equipo de orientadores de Belmont Hill, que confiesa su
satisfacción por el renacer de las escuelas masculinas. “No digo que sean la
panacea ni que se debe volver a la enseñanza diferenciada para todos. Pero en
los colegios para chicos, estudiar es cosa de hombres, y en los mixtos se corre
el riesgo de que estudiar sea solo cosa de chicas. Las escuelas masculinas son
lugares donde se trabaja mucho, sin ser demasiado serios. El buen humor y la
confianza abundan, y no hay actitudes machistas”.
Jennifer Wolcott en The Christian Science Monitor
Con la autorización de: www.aceprensa.com
Asignaturas mágicas para el fracaso social
Contrapunto
Ángel López-Sidro
2/06/2004.
España parece haber
encontrado por fin su modelo educativo: el Castillo de Hogwarts, con todos sus
docentes-hechiceros y con Harry Potter al frente. La panacea para solucionar los
males de la sociedad viene dada por la creación de asignaturas que hagan dócil
la mente del alumno a los valores que todos deberíamos profesar. Ahora la
inventiva ha propuesto una asignatura exclusivamente dedicada a la igualdad de género.
Supongo que un futuro no muy lejano nos deparará asignaturas cuyo fin sea
propinar inyecciones de libertad y fraternidad –para completar la célebre tríada–,
y más tarde llegarán las encargadas de abastecer las almas infantiles de
justicia, democracia, diálogo, etc.
¿Cómo no se le ocurrió a nadie antes? Aquello de lo que carezcas, conviértelo
en asignatura; dime de qué pie cojeas y te cambiaré el plan de estudios. Claro
que para dejar paso a tan necesarias enseñanzas será preciso recortar algunas
de esas que ya huelen a rancio: lengua, literatura, filosofía, historia, matemáticas...
Es un alivio comprobar que por fin se ha descubierto que lo que necesitábamos
eran valores puros y duros. Ilusos aquellos que pretendían la civilización del
alumno a través del conocimiento de la historia o de la filosofía. Todo eso no
era más que un lastre que embarullaba la mente del niño. Y aquellos retrógrados
que pretendían difundir la historia y características de las religiones a fin
de extirpar los prejuicios que cría la ignorancia, ¡con el peligro tremendo
que ello suponía para el alma laica del niño! Bastará con una asignatura de
tolerancia para que todos nos abracemos en conglomerado de razas, al modo de
esas postales navideñas de Unicef.
La mencionada asignatura de igualdad ha sido reclamada recientemente por el
Consejo Asesor contra la Violencia de Género, idea que de inmediato ha sido
acogida con regocijo entre los sectores más progresistas. Pero esta asignatura
pudiera no venir sola, porque también el ministro del Interior, José Antonio
Alonso, ante la siniestralidad en el tráfico, ha asegurado que la educación
vial es “una asignatura pendiente en la escuela”, aunque no sabe cómo habría
de hacerse para no perjudicar a otras materias (El País, 10-V-2004). El trío
se completa, de momento, con la sugerencia hecha por la Relatora Especial de la
ONU para el Derecho a la Educación, Katarina Tomasevski, que en visita a España
se ha sorprendido al ver que nuestra escuela carece de una asignatura específica
de derechos humanos, tan necesaria para enfrentarse a las situaciones que
plantea, por ejemplo, la inmigración (ABC, 18-V-2004).
De tomarse en consideración todas estas propuestas, u otras que puedan
ocurrirse a mentes preclaras, el debate sobre las materias escolares dejaría de
centrarse en el clásico enfrentamiento entre las ciencias y las letras, porque
ambas tendrían que ceder ante este nuevo grupo de asignaturas que podríamos
clasificar como “de civismo”. En realidad todas ellas pretenden el mismo
propósito, que no es otro que enseñar respeto (a la mujer, al conductor o al
peatón, al inmigrante...). Pero la noción de respeto no es tan mencionada,
quizá porque su uso remite a antiguos valores educativos. Si es ése el
objetivo a lograr por medio de las nuevas asignaturas, habrá que presumir que
está ausente del resto de las clases, y que sólo con la impartición de esas
específicas materias será posible que el docente tolere al alumno, y que este
no insulte al profesor.
A todo esto, el fracaso escolar campa por sus respetos en España, donde ya
ronda, según los últimos datos facilitados por el anterior gobierno, el 29%.
Se deduce que el abandono de la pedagogía del esfuerzo no ha facilitado que el
alumno asuma con menos reticencias sus obligaciones formativas, sino que más
bien le ha permitido rendirse antes frente a la dificultad, para unirse a las
nutridas filas de los que abandonan los estudios.
¿Se pretende con estas propuestas amortiguar el fracaso social manifestado en
la sangría del tráfico, la violencia doméstica o la amenaza racista, sin
haber solucionado previamente el sonoro fracaso escolar? No parece que ignorando
este último sea posible albergar alguna ilusión de triunfo sobre el primero.
En cualquier caso, si se sigue por esta senda, no podrá negarse que se ha
intentado todo; aunque más vale que se piense todo muy bien antes de
intentarlo.
Con la autorización de: www.aceprensa.com
Educación: la solución y el problema
JOSÉ LUIS MAGRO/PROFESOR DE FILOSOFÍA
EL dicho popular «orden-contraorden, desorden» describe a la perfección la
situación en que se encuentran muchos padres, profesores y directores a la hora
de abordar la programación del próximo curso escolar.
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), como ley orgánica que es,
no puede ser anulada por una norma de rango inferior. Por eso el Gobierno lo que
va a hacer es paralizar el real decreto de implantación de la misma,
confeccionado por el Gobierno del PP, con otro nuevo. Tenemos, pues, a la vista
una contraorden que obligará a desmontar las programaciones hechas desde los
presupuestos LOCE, para reimplantar de nuevo el modelo Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE). Estos cambios presagian interminables
mesas de negociación para distraer a los miembros de la comunidad educativa en
la resolución de problemas ficticios y dejar así en la penumbra y sin abordar
de una vez por todas las contradicciones internas que aquejan a nuestro actual
sistema educativo.
Se dice que hay contradicción en un sistema o en un ordenamiento jurídico
cuando existe incompatibilidad entre dos enunciados al implicar la afirmación
del primero la negación del segundo, o viceversa. Tal caso se daría, por
ejemplo, si se pretendiese abastecer holgadamente la zona central de Asturias, añadiendo
al proyecto un apartado final oque obligará a transportar todas las mercancías
en carros del país.
La LOGSE nos presenta en el preámbulo un estudio certero sobre la educación,
sobre los objetivos que deben alcanzarse y hasta los medios que deben emplearse,
pero para nuestra desgracia ella misma se encarga de desmontar el escenario
maravilloso donde iba a representarse la obra de la educación. Creo que es
llegada la hora de analizar crítica y valientemente las causas que hacen
inviables la consecución de los objetivos que marcan las dos leyes citadas. No
se trata de una situación coyuntural, sino de un cúmulo de problemas
estructurales fruto de las contradicciones inherentes al propio sistema.
En primer lugar, es contrario a la calidad de la enseñanza el modelo de
evaluación subjetiva LOGSE. Lo que no se objetiva no se puede cuantificar y,
consiguientemente, evaluar de forma científica. La LOGSE, o la interpretación
que de ella han hecho nuestros responsables políticos, convierte al profesor en
un pluriempleado, al tener que ejercer las funciones de psicólogo, sociólogo,
animador, guarda jurado, prestidigitador, padre, madre y en caso de apuro hasta
de Espíritu Santo. Todo menos profesor. Al estar marcada la evaluación por
valores básicamente subjetivos, que no de contenidos, infantilizamos de tal
manera a nuestros jóvenes que damos por hecho que su inteligencia media es
inferior a la que en realidad tienen.
En segundo lugar es también una contradicción al propio sistema educativo
afirmar el carácter propedéutico y terminal de los estudios con el caos y la
indisciplina que la misma ley fomenta al obligar a afrontar a profesores y
directores estos problemas disciplinares desde una perspectiva protectora y no
correctora. Esta interpretación demagógica de la conducta humana hace posible
que una minoría de alumnos campen a sus anchas y perjudiquen a la mayoría de
los alumnos que desean estudiar y superar los cursos.
En tercer lugar es aún mayor la contradicción entre las metas que nos dibuja
la LOGSE y los medios que dispone para alcanzarlas. Pomposamente nos anuncia que
«en esa sociedad de futuro, configurada progresivamente como una sociedad del
saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión
de información y conocimientos, pero adquirirá aun mayor relevancia su
capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y
moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos».
Pero todo esto, y lo que sigue entonando, sólo se consigue con un detalle que
olvida sistemáticamente: «El esfuerzo y la constancia». Si los objetivos que
marca la LOGSE son fundamentalmente los mismos de la 'paideia' griega, es decir,
formar ciudadanos con habilidades y hábitos o virtudes intelectuales y
sociales, debería haber asumido también el camino que ellos diseñaron para
conseguirlo. No ha sido así, y las consecuencias están a la vista.
En cuarto lugar es contrario a los verdaderos aprendizajes hacer engullir a
nuestros alumnos de la ESO once asignaturas cada año, sí, once. Los hábitos
intelectuales, las estructuras lógico matemáticas y ligüísticas requieren más
horas, más dedicación y más estudio. Si estas metas no se consiguen el
fracaso está servido. ¿Están los padres y los responsables políticos
dispuestos a afrontar el problema del horario escolar para hacer efectivos estos
objetivos.
Quedan aún muchos problemas por tratar. Los que he descrito están planteados
con la sana intención de afrontar de una manera crítica y constructiva un
problema que afecta a las raíces mismas de la educación y de la sociedad.
El Comercio digital.
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