Ortografía. A) Las faltas de ortografía. Causas, B) Las reglas de ortografía, C) El aprendizaje léxico-ortográfico y D) Investigación ortográfica.

38. Ortografía

A) Las faltas de ortografía. Causas

Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número de errores ortográficos que los escolares -particularmente los instalados en la Educación Secundaria- cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un punto de vista gramatical. Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias -más estructurales que coyunturales- en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico que existente actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es sólo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse -según nuestro parecer- con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicación, etc.

Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación Secundaria, así como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.

De las posibles causas de las faltas de ortografía

Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe mencionar la aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentare lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión.

Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.

Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en razón de los posibles lectores -de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil "de calidad"-, y se podrá comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectura: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones -muchas de ellas vinculadas también al libro de texto- incluye en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa pasión por la lectura que, de lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro -y desinteresado- placer de leer.

Otra de las causas sería el descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que “nada tienen que ver” con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua.

Responsabilidades en la degradación de la lengua.

Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura.

Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores -sean o no de Lengua Castellana y Literatura-, que deben -debemos- luchar contra la pérdida de valor de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar -aunque sea ante la incomprensión general- los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren.

Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete; y que han de asumir que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan. A este respecto, invocamos aquí la indiscutible autoridad del profesor y académico Fernando Lázaro Carreter -a quien nunca agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los españoles y por elevar los niveles de expresión de los alumnos escolarizados en todos los tramos educativos-, tomándole prestada una larga cita que cuenta con casi treinta años de antigüedad y que, a día de hoy, sigue teniendo plena vigencia: “La observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque lo haga intensamente- es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación -que luego producirá el pavoroso espécimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía”.

Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica, por más que publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser, precisamente, la de prevenir posibles errores lingüísticos. Es justo reconocer aquí, no obstante, que importantes empresas dedicadas a la comunicación han publicado obras destinadas a evitar la proliferación de errores lingüísticos. Una de las últimas de que tenemos noticia es la titulada Diccionario de español urgente, y cuya autoría recae en el Departamento de Español Urgente (DEU) de la Agencia EFE (2). Por otra parte, no son pocos los académicos -Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentín García Yebra...- que, desde las páginas de opinión de los principales diarios, denuncian, una y otra vez, el aluvión de errores lingüísticos que se vienen cometiendo, de forma más o menos sistemática, en -y desde- los distintos medios de comunicación, con el consiguiente quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada. En este sentido, queremos citar aquí, expresamente, la obra de Lázaro Carreter El dardo en la palabra (3), en la que se recogen los artículos publicados por quien en su día fue Director de la Real Academia Española, a lo largo de varios años -desde 1975 hasta 1996-, en varios periódicos españoles -fundamentalmente en el diario ABC-, y en los que quedan al descubierto “las tundas que está recibiendo el idioma” y la responsabilidad directa que los medios de comunicación tienen en su permanente degradación; libro este de obligada lectura que puede conducir a series reflexiones individuales. Con El nuevo dardo en la palabra, (4) el profesor Lázaro Carreter sigue sorprendiéndonos gratamente a sus lectores habituales e incondicionales con sus apasionantes reflexiones acerca del uso correcto y apropiado de las palabras, en unos momentos en que la vulgaridad se adueña del lenguaje.

(1) La cita está tomada del Memorándum del profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y conocida obra -en dos volúmenes- Lengua Española: Historia, teoría y práctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de Orientación Universitaria.

(2) Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.

(3) Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1997.

(4) Aguilar, 2003. La obra incluye artículos publicados en el diario El País desde 1999.

Fernando Carratalá Teruel Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES “Rey Pastor”, de Madrid. Con la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es

B) Las reglas ortográficas

Por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortográfico actual -con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación-, existen importantes razones en favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:

La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, al que citamos de memoria- “La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica”.

El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el español -la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusión- como medio de comunicación. Así pues, la convención ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.

Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas.

Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografía son, en buena parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimo número de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografía cada vez más deficiente. Y, en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente.

Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica- de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.

Requisitos en el establecimiento de reglas

Por lo tanto, convendría poner coto al ingente número de reglas que recogen los manuales escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente válidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes:

* Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.

* Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas de los alumnos, en razón de su edad.

* Que posean pocas excepciones.

* Que se enuncien con la suficiente claridad.

* Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva, partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas, hasta “ascender” a los principios normativos que rigen su correcta escritura.

El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su “encasillamiento” en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente -palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras frecuentes en el habla coloquial que, aun resultando aparentemente conocidas para la mayoría de los escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza significativa.

En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos más útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito absoluto que acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos planteamientos metodológicos erróneos, que habría que reconsiderar. (5) En este sentido -y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lázaro Carreter-, el dictado debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más” que antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente ortográfico.

Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares.

En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la ortografía, hemos detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen “al pie de la letra”, unos planteamientos didácticos desacertados -cuando no desafortunados-, que convierten la concienzuda corrección de errores ortográficos, a veces provocados conscientemente, en la única vía de acceso a una pretendida -pero nunca alcanzada- perfección ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la aparición de esos mismos errores; libros -insistimos: de texto, o no- que, además, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.

Ortografía preventiva

En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a la posterior corrección de los errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto, psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de dichos vocablos y, en tanto no se borre -a través de un proceso tan lento como árido-, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía.

Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados, carentes de todo valor formativo-. Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar “tan estéril como inadecuado” presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. “La enseñanza de la ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia”. (Por universalidad de empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por frecuencia de uso, su intervención habitual en el lenguaje espontáneo). (6)

Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les proponen a los escolares actividades con textos erróneamente escritos -que deben rectificar-, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.

Sí se hace, en cambio, ortografía preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los aspectos físicos del significante -las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos ortográficos que puedan encerrar dificultades debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para completar, así, con una imagen cinética cuanto afecta al ámbito polisensorial- con los aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y connotativos- del significado; significado que debe ser conocido de antemano, ya que en ningún caso se presentarán para su aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran número de sujetos o que no resulten frecuentes en el lenguaje espontáneo.

Ortografía dudosa

Este es, pues, el proceso más conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de ortografía dudosa:

* Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas, para conseguir, así, la fijación de su imagen visual; y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la “fuga de letras”, del todo perjudicial, a nuestro entender.

* Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.

* Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.

* Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y solo llegados a este punto, se propondrán las actividades que se consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra, en su doble dimensión de significante -aspectos ortológicos y ortográficos- y significado -aspectos semánticos-).

Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas -las más usuales en la comunicación ordinaria, y no las “rutilantes” palabras que ofrecen los textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico. (La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos. (7)

Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros- estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los diversos niveles educativos.

Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la corrección ortográfica que impera en la actualidad -causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a justificar, el "caos ortográfico" actual-, y cuya valoración rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente, tales como las “deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras en los eslóganes publicitarios, por ejemplo: “Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario”; “Vodka, provodka afición”; etc., etc; o en el caso del aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas “interferencias” en la correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya (castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.

A modo de epílogo

Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual.

Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea... ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura. Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”.

Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los hispanohablantes.

(5) Ironizando sobre la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que “si se aprende ortografía no es por el dictado, sino a pesar del dictado”. (Citado por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial Escuela Española, 1990, Colección Didáctica escolar; p. 45.).

(6) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revista Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto “San José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, p. 621.

(7) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”, op. cit., págs. 222 a 226.

Fernando Carratalá Teruel Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES “Rey Pastor”, de Madrid. Con la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es

C) El aprendizaje léxico-ortográfico

Muchas de las actividades que se proponen en manuales de Ortografía -y, asimismo, en libros de texto propios del área/materia de Lengua Castellana y Literatura, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria y postobligatoria-, en lugar de tender a la prevención de errores, son de tipo correctivo. Pero estas actividades, tan del gusto de la pedagogía tradicional más exasperante, han conducido, en el ámbito del aprendizaje léxico-ortográfico -y según nuestro parecer-, a lamentables resultados; unos resultados que, sin duda, han obstaculizado el normal progreso de los escolares, y que están exigiendo unos replanteamientos metodológicos que rehuyan, precisamente, las actividades de tipo correctivo, en buena medida responsables del elevado índice de errores ortográficos que salpican sus escritos, así como de la falta de propiedad y precisión que exhiben en el léxico que emplean.

Porque se ha comprobado experimentalmente que es más eficaz una enseñanza que se propone la prevención de errores que aquella otra que parte de la corrección de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico que enmendarlo; ya que la primera imagen de un vocablo se graba con gran tenacidad en el cerebro, y si la huella que deja es incorrecta, resultará muy difícil de borrar, evocándose una y otra vez su defectuosa ortografía. Hay que partir del previo conocimiento de los vocablos por los alumnos, con objeto de no enfrentarlos con aquellos cuya imagen sensorial -visual, auditiva y motora- no esté correctamente fijada en su mente; y, de esta forma, evitada la presencia de falsas imágenes de los vocablos, se favorecerá el desarrollo de una escritura ortográficamente correcta.

Principios metodológicos

Ofrecemos, a continuación, una serie de propuestas metodológicas para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito léxico-ortográfico resulte no ya menos árido, sino más eficaz, con vistas a mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos en su vertiente expresiva. -La corrección prosódica. Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta del todo ridículo -y contrario al rigor ortológico que debe presidir la forma de hablar- pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental -para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b-. O de los que articulan engoladamente como /ks/ la letra x si va seguida de consonante -como, por ejemplo, en la palabra extranjero, pues así se evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s; ya que, en este caso, la x suena como s: compárense las palabras extranjero y espléndido y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de aquélla y la s de ésta tienen el mismo sonido-. O de los que asignan a la h un valor fónico del que carece, para sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está intercalada -convirtiendo, por ejemplo, la d fricativa de la palabra adhesión en oclusiva, al afectuar la siguiente división silábica, por lo demás inexistente en español: /ad-he-sión/-. Todos estos peregrinos recursos y otros muchos similares que atentan contra las más elementales normas de la prosodia dificultan gravemente el progreso ortográfico.

-La usualidad como criterio para la selección del léxico. Las palabras han de seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, cuanto por su uso frecuente en el habla coloquial y la cercanía al entorno vital de los usuarios de las mismas. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no poseen ningún significación para los escolares -en razón del nivel educativo en que están inmersos-, y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su capacidad de aprendizaje; vocablos, por otra parte, que casi no se usan -o que pertenecen al registro culto de la lengua-, pero cuyo aprendizaje se cree imprescindible por el simple hecho de erigirse en el ámbito de aplicación de determinadas reglas ortográficas o de constituir, precisamente, las excepciones a las mismas. Y, así, por ejemplo, entre los verbos cuyo infinitivo termina en -ger o en -gir (2), recogemos los siguientes:

Terminados en -ger: asperger (= asperjar), converger, desproteger, emerger, proteger; y coger y sus compuestos: acoger(se), descoger, desencoger, encoger(se), entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger(se).

Terminados en -gir: afligir(se), astringir, atingir (= atañer), codirigir, colegir, compungir(se), constringir (= constreñir), convergir, corregir, dirigir, divergir, elegir, erigir(se), exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir, infligir, infringir, insurgir, mugir, recolegir, reelegir, refringir, refulgir, regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir, transigir, ungir y urgir.

Tal y como puede comprobarse, la nómina de los verbos cuyo infinitivo termina en -gir es algo más extensa que la de los terminados en -ger; pero muchos de tales verbos tienen escaso empleo, y algunos presentan incompleta su conjugación y no se usan en todos los modos, tiempos o personas, al tratarse de verbos defectivos; y, por ello, su aprendizaje escolar resulta harto discutible, por más que su escritura caiga bajo el ámbito de aplicación de la correspondiente regla ortográfica, entre cuyas excepciones se encuentran los verbos mejer y su compuesto remejer, tejer y sus compuestos destejer, entretejer y retejer, así como brujir -o grujir-, y crujir y su compuesto recrujir.

Frecuencia de uso

Por lo tanto, creemos que es el docente quien debe seleccionar, para el aprendizaje léxico-ortográfico, los vocablos en función de su índice de frecuencia en el uso coloquial y de su sencillez de pronunciación; con lo cual se evita la enseñanza de vocablos que carecen de significación para los escolares y, también, que estos puedan incurrir -insistimos una vez más- en la pronunciación incorrecta de los mismos; factores ambos que entorpecen su progreso ortográfico. Y no hace falta remontarse a las clásicas obras de Víctor García Hoz, publicadas por el CSIC (3), para encontrar aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable para que los escolares de los distintos niveles educativos alcancen lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística aceptable. Basta con recurrir a una obra que seguimos considerando fundamental, y en la que el paso del tiempo no merma su valor pedagógico: Vocabulario Básico en la EGB. Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia/editorial Espasa-Calpe, 1989. 2 volúmenes. (4)

-Presentación del significante completo. Las palabras han de presentarse completas, para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Habrá que evitar, pues, que los escolares entren en contacto con palabras en las que determinados fonemas (en particular los de representación gráfica múltiple: /b/ -grafías b/v, /x/ -grafías j/g, etc.) han sido sustituidos por rayas o por varios puntos, con objeto de que sean reemplazados por la letra que en cada caso convenga. Esta actividad, bautizada con el nombre de fuga de letras, potencia, en alguna medida, el error ortográfico (y, en ocasiones, incluso el disparate semántico; porque, por ejemplo, no tenemos del todo claro la letra con la que debe representarse el fonema /b/ en una frase tan poco afortunada como la siguiente: 'Algunos reyes de España tuvieron famosos ...alidos'). Si lo que se pretende es atraer la atención sobre letras que, por su carácter homófono, pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconsejable imprimir éstas con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no sólo facilitará la grabación cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferible proporcionar al escolar la palabra correctamente escrita -provista, en su caso, de tilde-, para que con ella realice las actividades que se le propongan, hasta lograr su completa fijación visomotora, antes que recurrir a una fuga de letras que entorpece gravemente dicha fijación visomotora. (Por otra parte, y volviendo al ejemplo anteriormente citado, nos parece más acertado presentar las palabras homófonas balido/valido para que los escolares, adquiridos sus respectivos significados, las incluyan en contextos apropiados; y, de esta manera, no se confundirá la 'voz del carnero -y del cordero, y de la oveja, y de la cabra, y del gamo, y del ciervo' con el 'hombre que, por tener la confianza de un alto personaje, ejercía el poder de este' . La fuga de letras alcanza incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses -palabras que un hablante que sesee convierte en homófonas-; o del tipo pollo/poyo, ralla/raya -homófonas para un hablante yeísta-; y, ¡cómo no!, a palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas -tal y como ocurre con ¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.-. Sin duda, con actividades de este tipo no es de extrañar que el número de errores ortográficos que los escolares cometen se vea altamente incrementado.

-Presentación de textos correctamente escritos. Los textos que manejen los escolares estarán correctamente escritos -y se presentarán, además, con la puntuación adecuada-; y, por lo tanto, las palabras se reproducirán con las grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso, con la tilde que las identifica (ya que, por ejemplo, los significados de las palabras válido/valido/validó son, evidentemente, distintos; como también lo son los de las palabras sabia/savía). Es, por tanto, conveniente evitar la presentación a los escolares de textos erróneamente escritos para que sean ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque con esta forma de proceder se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de los vocablos, lo que, sin duda retrasará la correcta adquisición de los mismos. En cualquier caso, la corrección de errores provocados arbitrariamente puede conducir a los alumnos -en particular a aquellos que tienen dispersa la atención y no han desarrollado una conciencia ortográfica- a cometer unos errores ortográficos en los que tal vez no habrían incurrido con un sistema de enseñanza-aprendizaje que tendiera a la prevención de errores y cuya máxima pedagógica podría ser ésta: escribir sin faltas todo lo que se escriba.

Por tales razones, no consideramos adecuado, como método de corrección ortográfica, recurrir al intercambio de cuadernos por parte de los escolares, de manera que, en lugar de corregir cada uno los propios errores ortográficos cometidos, se limite a corregir los deslizados por el compañero de turno; ya que esta forma de corrección sitúa a los escolares ante vocablos erróneamente escritos.

Notas

(1) Valdría la pena recordar aquí la anécdota que narra Dámaso Alonso, referida a un maestro andaluz, el cual, a la hora de corregir los dictados, gritaba: 'Niño: sordao, barcón, arcarde y mardita zea tu arma ze escriben con l'. ¡Cuanta falta les sigue haciendo a algunos consultar de vez en cuando el Manual de pronunciación española que, hace ya demasiados años, publicó, en el CSIC, Tomás Navarro Tomás!

(2) En la Ortografía de la Lengua Española, de la RAE -2.3.1.1)- se dice: 'Se escriben con g los verbos terminados en -igerar, -ger y -gir (morigerar, proteger, fingir) y las correspondientes formas de su conjugación, excepto en el caso de los sonidos ja, jo, que nunca pueden representarse con g: protege, fingía, pero protejo, finjo. Existen algunas excepciones, como tejer y crujir y sus derivados.' (Madrid, Espasa-Calpe, 2000; p. 19).

(3) Vocabulario usual, común y fundamental. Madrid, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid, 1977.

(4) Como es natural, la última edición del DRAE (la vigésima segunda; Madrid, Espasa-Calpe, 2001) sigue siendo obra de obligada referencia.

Fernando Carratalá Teruel Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES “Rey Pastor”, de Madrid. Con la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es

D) Investigación ortográfica

I. INTRODUCCIÓN.

El curso escolar 1990-91 llevé a cabo un trabajo de investigación consistente en buscar la eficacia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la ortografía con alumnos de E.G.B. (de 6 a 14 años) y la validez y eficacia de un programa de "Ortografía". La investigación se llevó a cabo en ocho colegios públicos y privados de la provincia de Teruel, aplicando una prueba inicial en septiembre y otra en junio, después de haber utilizado los medios informáticos durante todo el curso.

II. OBJETIVOS.

1. Calcular la diferencia entre los rendimientos de los alumnos en el área de ortografía que utilizaron los medios informáticos sobre los que no los utilizaron.

2. Comprobar si el programa informático de "Ortografía" producía resultados positivos en el aprendizaje de esta materia.

III. PROCEDIMIENTO.

A) Se seleccionaron cuatro colegios de E.G.B. que participaban el el Proyecto Atenea con dotación suficiente de ordenadores (C.P. Miguel Vallés de Teruel, C.P. de Escucha, C.P. de Utrillas y C.P. de Andorra) y otros cuatro, similares a los anteriores, que no tenían ordenadores (C.P. Ensanche de Teruel, C.P. de Montalbán, Colegio de Minas y Ferrocarriles de Utrillas y Colegio Endesa de Andorra). Participaron en el proyecto un total de 1981 alumnos.

B) Se mantuvo una reunión a primeros de septiembre con los profesores de cada centro para informar del proyecto y lograr su implicación en la puesta en marcha.

C) Los instrumentos utilizados fueron dos:

- El programa informático "Ortografía" elaborado por el autor de este artículo, con el compilador QuickBasic 4.0 para MS-DOS. Se realizan ejercicios de BV, GJ, H, CZ, LLY, MN, RR, SX, acentos, mayúsculas y signos de puntuación. El programa controla los aciertos y errores de cada alumno en los distintos ejercicios.

- Dos series de pruebas objetivas de ortografía de 110 cuestiones cada una, referidas a las dificultades ortográficas señaladas anteriormente. Las dos series tenían una dificultad similar. La primera serie de pruebas se aplicó en septiembre de 1990 y la segunda en junio de 1991.

D) El proceso de investigación fue éste:

1. Se aplicó una prueba de ortografía en septiembre a todos los alumnos de los ocho colegios.

2. Durante todo el curso escolar los cuatro centros del Proyecto Atenea impartieron la ortografía con los ordenadores disponibles y usando como software el programa "Ortografía". Así mismo, los cuatro colegios que no tenían ordenadores impartieron esa área por el sistema previsto en sus programaciones. En todos los colegios se dedicó a la ortografía el mismo tiempo del horario escolar.

3. En el mes de junio de 1991 se aplicó la segunda prueba de evaluación a los ocho colegios.

4. Después de hacer el análisis de los datos y sacar las conclusiones se presentaron los resultados a los claustros de los ocho centros utilizando cuatro tipos de transparencias:

- Transparencia del centro: Con gráficas de la media aritmética de la primera y segunda aplicación, los puntos de mejora y la significación de la diferencia de puntuaciones entre ambas pruebas en cada curso y en el centro globalmente.

- Transparencias de los cursos: Para comparar el rendimiento ortográfico del mismo curso en los ocho centros.

- Transparencia general comparando los ocho colegios y resumen de cada uno.

- Transparencia de mejora ortográfica general y exposición de las conclusiones de la investigación.

IV. ANÁLISIS DE DATOS.

Una vez corregidas las pruebas (inicial y final) de ortografía se realizaron estos cálculos:

A) Media aritmética de los aciertos de los alumnos de cada curso en la primera y segunda aplicación, así como la media general del colegio.

B) Desviación típica de cada curso en ambas pruebas objetivas.

C) Diferencia entre las medias de la primera aplicación y la segunda de los cuatro centros con ordenadores y los otros cuatro sin medios informáticos.

D) Error estándar de la diferencia.

E) Razón crítica o cociente entre la diferencia de las medias y el error estándar.

Con estos cálculos los resultados de la investigación podían ser de tres clases:

1. Si la razón crítica es menor de 1.96 la diferencia entre las medias no es significativa, es decir, no ha habido una mejora sustancial en el aprendizaje y las pequeñas mejoras producidas pueden deberse al azar.

2. Si la razón crítica es entre 1.96 y 2.56 podemos decir que la diferencia es significativa.

3. Cuando la razón crítica es superior a 2.65 la diferencia entre las medias es muy significativa. En este caso la mejora en el aprendizaje es importante y no puede deberse al azar.

F) Se realizaron los cálculos en tres niveles:

1. Se halló la significación de la diferencia entre las medias comparando cada curso, dentro del mismo colegio antes y después de la experimentación.

2. Se halló la media general de cada colegio y su mejora de aprendizaje ortográfico a lo largo del curso escolar.

3. Se halló la media de los cuatros centros que habían utilizado los medios informáticos y la media de los otros centros que siguieron el sistema tradicional en el aprendizaje ortográfico.

V. CONCLUSIONES.

1. Todos los colegios mejoraron el nivel ortográfico al finalizar el curso escolar: Los centros que utilizaron los medios informáticos y el programa "Ortografía" obtuvieron en la primera prueba una media de 80.72 puntos sobre 110 posibles y en la segunda prueba sacaron una media de 88.06 puntos. Los centros que siguieron el sistema tradicional obtuvieron 82.08 puntos en la primera prueba y 87.89 puntos en la segunda. En ambos casos la mejora global es muy significativa (10.94 y 10.90 respectivamente).

2. La mejora fue superior en los centros que usaron los ordenadores, (con 7.34 puntos de diferencia entre las pruebas de junio y septiembre) que en los que siguieron la programación normal (con 5.81 puntos).

La doctora Grisay, investigadora de la Universidad de Lieja, manifestó en el II Congreso Europeo de Inspectores que, de las numerosas investigaciones realizadas, se deduce que la enseñanza asistida por ordenador reduce el tiempo de aprendizaje en un 30 %, o dicho de otra forma que en el mismo tiempo asimilan un 30 % más de conocimientos.

En nuestro caso ha habido una mejora del 26 % en el aprendizaje ortográfico en los centros que usaron medios informáticos sobre los que no los usaron.

3. El programa informático "Ortografía", utilizado en la investigación tiene una validez satisfactoria, puesto que su utilización ha provocado un incremento del 26 % de mejora en los resultados de los alumnos.

Arturo Ramo García

Tertulia dialogada.

Escribir las dudas sobre este texto y dos ideas interesantes. Contestar por escrito a estas cuatro preguntas y llevarlas después a la reunión general de la tertulia:

1. ¿Cuáles son las causas principales de las faltas de ortografía?

2. Aspectos positivos de las reglas de ortografía y de la imagen visual

3. ¿Por qué es positivo el aprendizaje lexico-ortográfico?

4. Conclusiones ortográficas de la investigación.

Bibliografía:

Fernando Carratalá Teruel. Manual de ortografía española. Editorial Castalia

Academia Española de la Lengua. Ortografía de la Lengua Española. 2010. Editorial Espasa-Calpe

Enlaces de Internet:

Experiencia: La ampliación del léxico por medio de ilustraciones

Experiencia: La ortografía como fuente de imaginación

Experiencia: El recurso del cuento ortográfico

El Congreso En clave de Calidad analiza la educación infantil y primaria