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Las
faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación (I)
Fernando
Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor”, de Madrid
Con los métodos pedagógicos actuales
es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número de
errores ortográficos que los escolares -particularmente los instalados en la
Educación Secundaria- cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o
para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para
la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones
"aberrantes" desde un punto de vista gramatical. Esta situación, tan
normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias -más
estructurales que coyunturales- en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico
que existente actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma
conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es sólo
competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse -según nuestro
parecer- con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos,
profesores, familias, medios de comunicación, etc.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la
situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de
algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para
intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de
la Educación Secundaria, así como para, en la medida de lo posible, poner
remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que -insistimos-
alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente
cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.
De las posibles
causas de las faltas de ortografía
Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe
mencionar la aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el
contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir
desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin
duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra
parte, servirá para aumentare lo que, en términos chomskyanos, podríamos
llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite
la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la
asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se
convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud
gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico
en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor
propiedad y precisión.
Y para despertar en los escolares un progresivo interés
hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo
rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los
lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente
sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entronque, además, con
el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.
Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes
escolarizados libros elegidos con todo cuidado en razón de los posibles
lectores -de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil "de
calidad"-, y se podrá comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores
para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la
irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los
mejores maestros de lectura: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo
sepan, están reclamando su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de
las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones -muchas de ellas
vinculadas también al libro de texto- incluye en sus fondos bibliográficos
libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor educativo y alta
calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se
adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha
sido confiada, para ir despertando en ellos esa pasión por la lectura que, de
lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los
textos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir
actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles
la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro -y
desinteresado- placer de leer.
Otra de las causas sería el descrédito social de la
convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en
que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más
variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado
ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos;
desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas
carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que
“nada tienen que ver” con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de
los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación
de la lengua.
Responsabilidades en la degradación de la lengua
Responsabilidad de todos es tratar de
recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una
conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la
correcta escritura.
Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores -sean o
no de Lengua Castellana y Literatura-, que deben -debemos- luchar contra la pérdida
de valor de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar
-aunque sea ante la incomprensión general- los errores ortográficos en las áreas
y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren.
Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no
deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no encierran
ninguna gravedad porque todo el mundo las comete; y que han de asumir que la
enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia
exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura, y que las
equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas
curriculares en que se produzcan. A este respecto, invocamos aquí la
indiscutible autoridad del profesor y académico Fernando Lázaro Carreter -a
quien nunca agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades
comunicativas de los españoles y por elevar los niveles de expresión de los
alumnos escolarizados en todos los tramos educativos-, tomándole prestada una
larga cita que cuenta con casi treinta años de antigüedad y que, a día de
hoy, sigue teniendo plena vigencia: “La observancia de la ortografía es un síntoma
de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, a
priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el
saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas
porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de
estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque
lo haga intensamente- es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida.
Sobre esta situación -que luego producirá el pavoroso espécimen del
semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar desde distintos frentes; uno de
ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra,
comenzando por este nivel inferior de la ortografía”.
Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación,
que no siempre defienden como debieran la corrección ortográfica y la
propiedad léxica, por más que publiquen manuales cuya finalidad principal
parece ser, precisamente, la de prevenir posibles errores lingüísticos. Es
justo reconocer aquí, no obstante, que importantes empresas dedicadas a la
comunicación han publicado obras destinadas a evitar la proliferación de
errores lingüísticos. Una de las últimas de que tenemos noticia es la
titulada Diccionario de español urgente, y cuya autoría recae en el
Departamento de Español Urgente (DEU) de la Agencia EFE (2). Por otra parte, no
son pocos los académicos -Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente,
Valentín García Yebra...- que, desde las páginas de opinión de los
principales diarios, denuncian, una y otra vez, el aluvión de errores lingüísticos
que se vienen cometiendo, de forma más o menos sistemática, en -y desde- los
distintos medios de comunicación, con el consiguiente quebranto que ello
comporta a la expresión correcta y apropiada. En este sentido, queremos citar
aquí, expresamente, la obra de Lázaro Carreter El dardo en la palabra (3), en
la que se recogen los artículos publicados por quien en su día fue Director de
la Real Academia Española, a lo largo de varios años -desde 1975 hasta 1996-,
en varios periódicos españoles -fundamentalmente en el diario ABC-, y en los
que quedan al descubierto “las tundas que está recibiendo el idioma” y la
responsabilidad directa que los medios de comunicación tienen en su permanente
degradación; libro este de obligada lectura que puede conducir a series
reflexiones individuales. Con El nuevo dardo en la palabra, (4) el profesor Lázaro
Carreter sigue sorprendiéndonos gratamente a sus lectores habituales e
incondicionales con sus apasionantes reflexiones acerca del uso correcto y
apropiado de las palabras, en unos momentos en que la vulgaridad se adueña del
lenguaje.
(1) La cita está
tomada del Memorándum del profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y
conocida obra -en dos volúmenes- Lengua Española: Historia, teoría y práctica.
Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de Orientación Universitaria.
(2)Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.
(3) Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1997.
(4) Aguilar, 2003. La obra incluye artículos publicados en el diario El País
desde 1999.
Las
faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación (y II)
Fernando
Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor”, de Madrid
Por muy convencional que pueda
parecernos el sistema ortográfico actual -con todas sus inconsecuencias,
incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la
tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que
pretende ajustar la ortografía a la pronunciación-, existen importantes
razones en favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:
La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y
cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría
de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan
la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En
efecto -y como afirma Charles Bally, al que citamos de memoria- “La ortografía,
tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre
todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la
sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que,
privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se
presente como una imagen ideográfica”.
El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan
beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por casi cuatrocientos millones
de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el español
-la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusión- como medio de
comunicación. Así pues, la convención ortográfica es un instrumento esencial
de cohesión y unidad del español, y preserva su memoria histórica, su condición
de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser
entregado a las venideras.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han
venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas de
aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un
instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo han servido para
controlar el número de palabras erróneamente escritas.
Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la
ortografía son, en buena parte, responsables del fracaso ortográfico
generalizado que afecta a un elevadísimo número de escolares de los distintos
niveles educativos, que escriben con una ortografía cada vez más deficiente.
Y, en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza de la ortografía
han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de
limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras
del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del
dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico
en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y
expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del
rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras
escritas erróneamente.
Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de
determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de
aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos
docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el
conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica-
de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a
juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.
Requisitos en el establecimiento de reglas
Por lo tanto, convendría poner coto al
ingente número de reglas que recogen los manuales escolares para el aprendizaje
de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que
cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente válidas; y de
entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes:
* Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.
* Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades
expresivas de los alumnos, en razón de su edad.
* Que posean pocas excepciones.
* Que se enuncien con la suficiente claridad.
* Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva,
partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas
peculiaridades ortográficas, hasta “ascender” a los principios normativos
que rigen su correcta escritura.
El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas
de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de
palabras de uso que escapan a su “encasillamiento” en determinadas reglas y
que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente
-palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico
construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente
actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras
frecuentes en el habla coloquial que, aun resultando aparentemente conocidas
para la mayoría de los escolares, presentan dificultades ortográficas u
ofrecen una importante riqueza significativa.
En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este
uno de los recursos más útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más
como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los
escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del
idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito absoluto que acompaña
hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos planteamientos metodológicos
erróneos, que habría que reconsiderar. (5) En este sentido -y siguiendo, de
nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lázaro Carreter-, el dictado debería
emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas parcelas del
idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más”
que antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico,
morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema
para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en
el ámbito estrictamente ortográfico.
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros
de texto, que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos,
favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de
alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los
escolares.
En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la
ortografía, hemos detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen
en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen “al pie de la letra”,
unos planteamientos didácticos desacertados -cuando no desafortunados-, que
convierten la concienzuda corrección de errores ortográficos, a veces
provocados conscientemente, en la única vía de acceso a una pretendida -pero
nunca alcanzada- perfección ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la
aparición de esos mismos errores; libros -insistimos: de texto, o no- que, además,
incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e
incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas
ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y
cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.
Ortografía preventiva
En lugar de fomentar el aprendizaje
ortográfico de tipo correctivo -que confía a la posterior corrección de los
errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-, es necesario
hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio pedagógico
de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto, psicólogos
y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error
ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel
una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella
equivocada de dichos vocablos y, en tanto no se borre -a través de un proceso
tan lento como árido-, se favorecerá reiteradamente la evocación de su
defectuosa ortografía.
Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se
enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos -por
ejemplo, en los tradicionales dictados, carentes de todo valor formativo-.
Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar “tan estéril
como inadecuado” presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco
frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que
naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. “La enseñanza
de la ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar
principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de
universalidad y frecuencia”. (Por universalidad de empleo entiende Villarejo
el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por frecuencia
de uso, su intervención habitual en el lenguaje espontáneo). (6)
Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les
proponen a los escolares actividades con textos erróneamente escritos -que
deben rectificar-, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de
ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear
dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.
Sí se hace, en cambio, ortografía preventiva cuando se
canaliza el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio del método
viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica;
y que combina los aspectos físicos del significante -las palabras han de ser
vistas, con aquellos elementos ortográficos que puedan encerrar dificultades
debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea
una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida,
para completar, así, con una imagen cinética cuanto afecta al ámbito
polisensorial- con los aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y
connotativos- del significado; significado que debe ser conocido de antemano, ya
que en ningún caso se presentarán para su aprendizaje palabras que no sean
usadas por un gran número de sujetos o que no resulten frecuentes en el
lenguaje espontáneo.
Ortografía dudosa
Este es, pues, el proceso más
conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las
palabras de ortografía dudosa:
* Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente
destacadas, para conseguir, así, la fijación de su imagen visual; y alcanzar
la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin
duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos,
las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían
llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafías
que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la
fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este
contrario al de la “fuga de letras”, del todo perjudicial, a nuestro
entender.
* Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído
pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la
misma.
* Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída
y pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de
ella.
* Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado
contextual. (Y solo llegados a este punto, se propondrán las actividades que se
consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra, en
su doble dimensión de significante -aspectos ortológicos y ortográficos- y
significado -aspectos semánticos-).
Y ya que las palabras que originan el mayor número de
errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán
estas -las más usuales en la comunicación ordinaria, y no las “rutilantes”
palabras que ofrecen los textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso
espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico.
(La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender
a escribir viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres criterios pedagógicos
diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el vocabulario más
empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado
a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más
adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los
vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que
combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que
satisfacer con las que tendrá cuando sea adulto, a base de estudiar las
palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos. (7)
Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero
siempre más seguros- estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse
muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los
diversos niveles educativos.
Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en
el origen de esa actitud de indiferencia hacia la corrección ortográfica que
impera en la actualidad -causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo
alguno a justificar, el "caos ortográfico" actual-, y cuya valoración
rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente, tales como las
“deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras
en los eslóganes publicitarios, por ejemplo: “Invertir se escribe con h. Con
h del banco Hipotecario”; “Vodka, provodka afición”; etc., etc; o en el
caso del aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede
producir ciertas “interferencias” en la correcta escritura de los vocablos
cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente consolidada en el
cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya
(castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.
A
modo de epílogo
Cualquier comunidad que se diga
civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su
propia dignidad espiritual.
Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin,
ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a
expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo
sea... ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros
-como colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura.
Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el
hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes
inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en
ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia
o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del
vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O,
por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una
voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no
hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia
dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación
entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es
permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la
deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”.
Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una
sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control;
ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De
ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia
lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los
hispanohablantes.
(5) Ironizando sobre
la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que “si se
aprende ortografía no es por el dictado, sino a pesar del dictado”. (Citado
por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial
Escuela Española, 1990, Colección Didáctica escolar; p. 45.).
(6) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revista Española
de Pedagogía, (Madrid), Instituto
“San José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, p. 621.
(7) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”, op. cit., págs.
222 a 226.
Bibliografía de
referencia
Carratalá Teruel, Fernando: Manual de Ortografía Española. Madrid,
editorial Castalia, 1997, segunda edición. Colección Instrumenta, núm. 1.
Gómez Torrego, Leonardo: Ortografía de uso del español actual. Madrid,
ediciones SM, 2000.
Mesanza López, Jesús: Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid,
Santillana. Aula XXI, núm. 36.
Real Academia Española: Ortografía de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe,
2000.
Con la
autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
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