|
OTROS TEMAS
El
papel de los profesores Pedagogía
del contenido Ámbito
de la Didáctica La
dignidad de la educación PROGRAMAS
Lectura
y ortografía
Ejercicios de lectura comprensiva y 240 de ortografía con ordenador.
www.aplicaciones. info/cd3lo.htm Ortografía
5º y 6º P (10 y 11 años)
Lectura comprensiva y ejercicios de ortografía de poesías,
adivinanzas, problemas y fábulas.
www.aplicaciones. info/cd5no56.htm |
|
|
Del maestro de
hoy y los retos del mañana
Esteban
Ortiz
Profesor
Dentro del marco del programa de "Nivelación para la
excelencia", suscrito entre Compensar y la Secretaría de Educación de
Bogotá, hemos trabajado en grandes brechas de la educación básica primaria.
Muchas son las que aparecen, entre otras: un bajo rendimiento académico de los
alumnos, dificultades en la comunicación entre los docentes, escuelas ubicadas
en zonas de alto riesgo y con altos índices de inseguridad, etc..
Bajo este complejo referente, donde algunas veces el trabajo se ve entorpecido
por factores que nos desbordan, se ha venido realizando un ejercicio de acompañamiento
a las instituciones y docentes de las mismas. Son estas condiciones –bajo
rendimiento, clima laboral, inseguridad– las que en un momento dado bloquean
la gestión, y al mismo tiempo se constituyen en las situaciones que nos obligan
a pensar de una manera diferente la idea de formar docentes en el distrito.
Antes que nada, planteemos sucintamente lo que hemos hecho en las instituciones.
Al principio del acompañamiento iniciamos con talleres de lenguaje, sobre todo
en las áreas de escritura y lectura, al igual que talleres de matemáticas. A
su vez, en el ámbito de los proyectos institucionales hemos venido trabajando
la integración de las áreas, cuestión surgida en programas realizados
anteriormente por el CINEP e IDEP (1999): "El saber tiene sentido".
Es precisamente esta triangulación (lenguaje, matemáticas y
proyectos) la que ha permitido hacer una gran conexión de postulados, ideas e
intuiciones. Gracias a este transcurrir surge un ejercicio de conceptualización
en donde aparece –y no antes– el término de "Desarrollo de Habilidades
Problémicas" como base del acompañamiento realizado hasta el momento.
De la palabra problema
Antes de continuar con el
recorrido sobre las habilidades problémicas, hagamos un rodeo por las
diversas concepciones que se tienen sobre el término "problema". Por
un lado, encontramos que la palabra en cuestión se refiere cotidianamente a las
dificultades por las que se atraviesa. Por otro lado, la palabra
"problema" se encuentra relacionada con el campo semántico del
razonamiento. Es decir, cuando se plantea un "problema", obviamente
incluido en un contexto educativo, muchas personas entenderán la acepción de
"conjunto de razonamientos encaminados a obtener resultados a partir de
datos conocidos" (1). Esta definición es muy conocida en el medio matemático,
ya que define y estructura lógica y prepositivamente una serie de datos
conocidos, los que unidos hacen una formulación o enunciado problémico.
La última acepción de la palabra "problema" es la de la idea. Este
referente es el que permite hablar de un problema como una cuestión, un
planteamiento o un caso. Esta definición está más alejada de la vida
cotidiana pero es sin lugar a dudas el mejor exponente de lo que queremos decir
al momento de remitirnos al desarrollo de las habilidades problémicas.
Valga la ocasión para indicarlo, la palabra "problémica" no existe y
es producto de la reflexión de un grupo de profesionales, pero también es
preciso recordar que las palabras pueden ser inventadas, como lo hace cada uno
al reinventar el castellano cada vez que lo aprende y lo reproduce.
De las preguntas
Dado el programa en el que
estamos, la Secretaría de Educación ha pretendido trabajar denodadamente con
los maestros, puesto que son ellos el pasado, presente y el futuro de la educación.
Y también son los que llevan "a cuestas" gran parte de la
responsabilidad de sacar adelante el proyecto de nación y de ciudadanos, pues
aunque no se sepa, los que trabajamos en la educación estamos inmersos en una
"virtualidad": laboramos hoy y vemos los resultados en 20 o más años.
Bajo este referente, algunas de las cuestiones que nos
preocupan es el tipo de inquietudes e incertidumbres que los docentes manejan
frente a los alumnos. En pocas palabras: ¿cómo formulan las preguntas a sus
alumnos? Puesto que es sabido que dependiendo de las palabras que le hagamos a
los alumnos obtendremos más y mejores respuestas.
Hace algún tiempo conocimos la propuesta de André Giordan y
Gerard de Vecchi en su texto "Los orígenes del saber" sobre el tipo
de preguntas que se formulan cotidianamente. A continuación haremos una
recopilación de las ideas que al respecto se esbozan sobre el uso de las
preguntas en el aula de clase.
Es percibido por todos que la intencionalidad que se hace al preguntar un
enunciado es obtener una respuesta. Ejemplos como ¿quién descubrió América?
tienen, usualmente, una única respuesta: Cristobal Colón. Este tipo de
pregunta se le denomina como "Pregunta–única respuesta" y es muy
usada en la educación por los maestros que buscan sobre todo inculcar
contenidos teóricos. No podemos dejar de anotar que los docentes que emplean
estas preguntas consideran que una forma muy provechosa de enseñar es la de
introducir rápida y efectivamente conocimientos únicos y –aparentemente–
verdaderos.
Otra posibilidad de la pregunta es la de buscar que una
pregunta tenga un referente diferente y más general que el de un contenido o
saber aislado. Un ejemplo de este tipo de preguntas es: ¿Cuáles son las causas
del descubrimiento de América?. Esta pregunta es muy propositiva, pues
genera en el estudiante una idea más amplia del mundo que lo rodea y sobre todo
en las causas que conducen a los hechos que palpa cotidianamente. Fíjense que
la pregunta sobre las causas remite a un conjunto de ideas, no necesariamente
una más importante que la otra, sino un conglomerado de situaciones, acciones
que hacen que las cosas sucedan de una y no de otra forma.
Por último, como nivel más elevado de estructuración de
las preguntas, se encuentra el tipo "pregunta-pregunta" que es el que
genera en el alumno un deseo por descubrir más teorías y explicaciones a lo
que sucede a su alrededor. Este tipo de pregunta está muy cercano a la idea de
problema, pues es este el que permite abordar desde muchos flancos,
concepciones, lo que uno considera como el conocimiento. Para este tipo de
preguntas, uno de tantos ejemplos puede ser: Si ya existían pueblos, razas y
culturas ¿por qué se dice que los españoles descubrieron América?
Son estas tres tipologías genéricas las que explican como
un docente actual puede estar pendiente de las preguntas que haga, formule y
genere en clase. Sin duda, creemos que un docente innovador e investigador hará
de su experiencia docente un tipo "pregunta–pregunta" y no el
acostumbrado "pregunta–única respuesta". Entendemos, igualmente,
que un docente que postule las "preguntas–preguntas" será un
docente dispuesto a enfrentarse al mundo de lo desconocido, insólito y poco
recurrente. Es este maestro un ser abarcador de saberes, abierto a las nuevas
concepciones y vericuetos propios del conocimiento. Será un maestro atento a lo
que los alumnos dicen y plantean, y no sólo restringido a la aparente enseñanza
verdadera de los libros de texto.
Hace poco escuchábamos a una maestra que planteaba la
exactitud de las matemáticas, y que sostenía la fascinación que le producía
la regularidad de sus postulados. Sin embargo, y conociendo algunas dudas que al
interior de las matemáticas se dan, no es tan preciso afirmar que las matemáticas
son precisas. Discusiones sobre si ¿es primero el cero o el uno? o ¿cuál es
la practicidad de obtener la raíz cuadrada? son cuestiones que aquejan al saber
matemático y que muchas veces en las aulas no se plantea, pues se da por hecho
que estas cuestiones se deben enseñar porque sí.
De los maestros
Ya hemos dicho que el
maestro podría cambiar su práctica pedagógica y dirigirla a cuestiones que
integren problemas cercanos al contexto inmediato de los alumnos. Pero
obviamente la forma de concebir al maestro es precisa reformularla. No es
conveniente continuar sosteniendo el referente cultural del docente como gran
retenedor de contenidos y saberes. Más bien es apropiado explorar el referente
del maestro que está abierto a conocer más y mejor. De nada sirve un gran
maestro que busca transmitir su saber si esta persona no aprende una y otra vez
de las nuevas concepciones que se manejan, y más que nada de los mismos alumnos
que están reformulando e interiorizando los postulados científicos y sociales.
Conviene recordar que una de las cuestiones que aquejan
permanentemente a la educación es la idea de cambio, pues parafraseando a Jurjo
Torres: "conviene al maestro hoy más que nunca estar abierto a un mundo
cada vez más impredecible". Y es que el maestro ha de estar pendiente de
las nuevas formulaciones que el mundo cambiante hace: sea para adecuarlas, sea
para refutarlas. Y hablando de esto último, se entiende que las situaciones
actuales exigen posturas no necesariamente conciliadoras con lo que se vive hoy
en día. Pero, así sea de crítica o de recurso con las situaciones actuales,
se siente importante saber qué está sucediendo en el mundo, en la nación o en
la ciudad y por qué es provechoso o no trabajarlo.
Abrirse a lo que los alumnos ven, miran y observan en los
medios de comunicación es una actitud que el maestro podría considerar. El
cine, la literatura e incluso la televisión son recursos que cada vez más se
encuentran a disposición del maestro.
A propósito, en el ejercicio de pensar la integración
curricular y de las áreas del conocimiento hemos encontrado una excelente
estrategia: la integración a partir de relatos. Este procedimiento plantea
tomar y adecuar películas, cuentos, poemas y hacer de ellos una didáctica que
busque integrar las áreas. Por ejemplo, tomamos un video, cuento o poema y los
usamos como relato integrador; después le preguntamos a los docentes de las áreas
qué del relato se relaciona con el conocimiento en sí de la asignatura. Queda
así planteado un ejercicio rápido pero potente, en el cual se realiza un
trabajo mancomunado e interdisciplinario de los diferentes docentes.
De las conclusiones
Esta propuesta de
"Desarrollo de Habilidades Problémicas" prefigura un nuevo tipo de
maestros con las siguientes características:
- Un maestro innovador, que
busca permanentemente el saber y no se preocupa por la constante inquietud que
esto genera.
- Un maestro que no "traga entero" las palabras o
ideas que circulan y que siempre está atento de los nuevos saberes que rondan
en los medios de comunicación.
- Un maestro atento a las ideas que surgen y circulan en el
imaginario infantil y juvenil.
- Un maestro que vuelca su interés y el de los alumnos en
actividades significativas.
Sin duda en nuestro medio
educativo existen numerosos docentes exponentes de las anteriores características,
queremos invitar a los que no las practican a considerarlas. Para un ejemplo,
por qué no iniciar la próxima semana con planteamientos y preguntas que
invitan a los alumnos a descubrir, elucubrar y replantear su mundo, su
experiencia y su imaginación. Siguiendo al fascinante escritor Gianni Rodari,
que tal invitar a los alumnos a escribir un relato en donde se plantee el
encuentro entre dos elementos, por ejemplo: un palo y una cabra de las laderas
de Bogotá, el lápiz y un tiburón costeño, o el roce entre el aire y una
mujer de los llanos. Son estas ideas salidas de los propios alumnos distritales,
recogidas en una antología de textos infantiles publicada el año anterior, la
que nos invita a seguir pensando en un país, en una nación abierta a los
nuevos tiempos, y sobre todo en una Colombia para ellos, con ellos y por ellos:
nuestros hijos, perdón, nuestros alumnos.
(1) Diccionario Ideológico de la Lengua
Española VOX. Ed. Bibliograf.. 1996. Barcelona
Comunidad Escolar nº 715
|
|
|
SECCIONES
Página principal Educar
los sentimientos Artículos
de educación 1 Artículos
de educación 2 Temas
de actualidad 1 Temas
de actualidad 2 Tolerancia Didáctica ENLACES Interrogantes Encuentra Solo
hijos Educación y
familia Aceprensa Conoze
|
|
