| |
OTROS TEMAS
Las
faltas de ortografía Investigación
ortográfica El
ordenador en la enseñanza Educación
e Internet PROGRAMAS
Nueva
ortografía 3º y 4º P (8 y 9 años)
Ejercicios de BV, GJ, H, CZ, YLL, MN, RR, SX, mayúsculas y signos de
puntuación.
www.aplicaciones. info/cd5no34.htm Lectura
rápida
Para doblar la velocidad de lectura manteniendo la comprensión.
www.aplicaciones. info/cd2lr.htm |
|
|
Planteamientos
metodológicos para reconducir el aprendizaje léxico-ortográfico ( I )
Fernando Carratalá
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor” de Madrid
Muchas de las actividades que
se proponen en manuales de Ortografía -y, asimismo, en libros de texto propios
del área/materia de Lengua Castellana y Literatura, tanto de Educación
Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria y postobligatoria-, en lugar
de tender a la prevención de errores, son de tipo correctivo. Pero estas
actividades, tan del gusto de la pedagogía tradicional más exasperante, han
conducido, en el ámbito del aprendizaje léxico-ortográfico -y según nuestro
parecer-, a lamentables resultados; unos resultados que, sin duda, han
obstaculizado el normal progreso de los escolares, y que están exigiendo unos
replanteamientos metodológicos que rehuyan, precisamente, las actividades de
tipo correctivo, en buena medida responsables del elevado índice de errores
ortográficos que salpican sus escritos, así como de la falta de propiedad y
precisión que exhiben en el léxico que emplean.
Porque se ha comprobado experimentalmente que es más eficaz una enseñanza que
se propone la prevención de errores que aquella otra que parte de la corrección
de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico
que enmendarlo; ya que la primera imagen de un vocablo se graba con gran
tenacidad en el cerebro, y si la huella que deja es incorrecta, resultará muy
difícil de borrar, evocándose una y otra vez su defectuosa ortografía. Hay
que partir del previo conocimiento de los vocablos por los alumnos, con objeto
de no enfrentarlos con aquellos cuya imagen sensorial -visual, auditiva y
motora- no esté correctamente fijada en su mente; y, de esta forma, evitada la
presencia de falsas imágenes de los vocablos, se favorecerá el desarrollo de
una escritura ortográficamente correcta.
Principios
metodológicos
Ofrecemos, a continuación,
una serie de propuestas metodológicas para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el ámbito léxico-ortográfico resulte no ya menos árido, sino más eficaz,
con vistas a mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos en su
vertiente expresiva.
-La corrección prosódica. Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara,
limpia y correcta. Resulta del todo ridículo -y contrario al rigor ortológico
que debe presidir la forma de hablar- pronunciar incorrectamente determinados
vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora
en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v
como si fuera una consonante labiodental -para diferenciar, por ejemplo, los homófonos
baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la
letra b-. O de los que articulan engoladamente como /ks/ la letra x si va
seguida de consonante -como, por ejemplo, en la palabra extranjero, pues así se
evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s; ya que,
en este caso, la x suena como s: compárense las palabras extranjero y espléndido
y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de aquélla y la s de ésta
tienen el mismo sonido-. O de los que asignan a la h un valor fónico del que
carece, para sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está
intercalada -convirtiendo, por ejemplo, la d fricativa de la palabra adhesión
en oclusiva, al afectuar la siguiente división silábica, por lo demás
inexistente en español: /ad-he-sión/-. Todos estos peregrinos recursos y otros
muchos similares que atentan contra las más elementales normas de la prosodia
dificultan gravemente el progreso ortográfico.
-La usualidad como criterio para la selección del léxico. Las palabras han de
seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, cuanto por su uso frecuente
en el habla coloquial y la cercanía al entorno vital de los usuarios de las
mismas. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no
poseen ningún significación para los escolares -en razón del nivel educativo
en que están inmersos-, y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su
capacidad de aprendizaje; vocablos, por otra parte, que casi no se usan -o que
pertenecen al registro culto de la lengua-, pero cuyo aprendizaje se cree imprescindible por el simple hecho de erigirse en el ámbito de aplicación de
determinadas reglas ortográficas o de constituir, precisamente, las excepciones
a las mismas. Y, así, por ejemplo, entre los verbos cuyo infinitivo termina en
-ger o en -gir (2), recogemos los siguientes:
Terminados en -ger: asperger (= asperjar), converger, desproteger, emerger,
proteger; y coger y sus compuestos: acoger(se), descoger, desencoger,
encoger(se), entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger(se).
Terminados en -gir: afligir(se), astringir, atingir (= atañer), codirigir,
colegir, compungir(se), constringir (= constreñir), convergir, corregir,
dirigir, divergir, elegir, erigir(se), exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir,
infligir, infringir, insurgir, mugir, recolegir, reelegir, refringir, refulgir,
regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir,
transigir, ungir y urgir.
Tal y como puede comprobarse, la nómina de los verbos cuyo infinitivo termina
en -gir es algo más extensa que la de los terminados en -ger; pero muchos de
tales verbos tienen escaso empleo, y algunos presentan incompleta su conjugación
y no se usan en todos los modos, tiempos o personas, al tratarse de verbos
defectivos; y, por ello, su aprendizaje escolar resulta harto discutible, por más
que su escritura caiga bajo el ámbito de aplicación de la correspondiente
regla ortográfica, entre cuyas excepciones se encuentran los verbos mejer y su
compuesto remejer, tejer y sus compuestos destejer, entretejer y retejer, así
como brujir -o grujir-, y crujir y su compuesto recrujir.
Frecuencia de uso
Por lo tanto, creemos que es
el docente quien debe seleccionar, para el aprendizaje léxico-ortográfico, los
vocablos en función de su índice de frecuencia en el uso coloquial y de su
sencillez de pronunciación; con lo cual se evita la enseñanza de vocablos que
carecen de significación para los escolares y, también, que estos puedan
incurrir -insistimos una vez más- en la pronunciación incorrecta de los
mismos; factores ambos que entorpecen su progreso ortográfico. Y no hace falta
remontarse a las clásicas obras de Víctor García Hoz, publicadas por el CSIC
(3), para encontrar aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable
para que los escolares de los distintos niveles educativos alcancen lo que, en términos
chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística aceptable. Basta
con recurrir a una obra que seguimos considerando fundamental, y en la que el
paso del tiempo no merma su valor pedagógico: Vocabulario Básico en la EGB.
Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia/editorial Espasa-Calpe,
1989. 2 volúmenes. (4)
-Presentación del significante completo. Las palabras han de presentarse
completas, para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica.
Habrá que evitar, pues, que los escolares entren en contacto con palabras en
las que determinados fonemas (en particular los de representación gráfica múltiple:
/b/ -grafías b/v, /x/ -grafías j/g, etc.) han sido sustituidos por rayas o por
varios puntos, con objeto de que sean reemplazados por la letra que en cada caso
convenga. Esta actividad, bautizada con el nombre de fuga de letras, potencia,
en alguna medida, el error ortográfico (y, en ocasiones, incluso el disparate
semántico; porque, por ejemplo, no tenemos del todo claro la letra con la que
debe representarse el fonema /b/ en una frase tan poco afortunada como la
siguiente: 'Algunos reyes de España tuvieron famosos ...alidos'). Si lo que se
pretende es atraer la atención sobre letras que, por su carácter homófono,
pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconsejable imprimir éstas
con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no sólo
facilitará la grabación cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la
aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferible proporcionar al
escolar la palabra correctamente escrita -provista, en su caso, de tilde-, para
que con ella realice las actividades que se le propongan, hasta lograr su
completa fijación visomotora, antes que recurrir a una fuga de letras que
entorpece gravemente dicha fijación visomotora. (Por otra parte, y volviendo al
ejemplo anteriormente citado, nos parece más acertado presentar las palabras
homófonas balido/valido para que los escolares, adquiridos sus respectivos
significados, las incluyan en contextos apropiados; y, de esta manera, no se
confundirá la 'voz del carnero -y del cordero, y de la oveja, y de la cabra, y
del gamo, y del ciervo' <balido> con el 'hombre que, por tener la
confianza de un alto personaje, ejercía el poder de este' <valido>. La
fuga de letras alcanza incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses
-palabras que un hablante que sesee convierte en homófonas-; o del tipo
pollo/poyo, ralla/raya -homófonas para un hablante yeísta-; y, ¡cómo no!, a
palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas
-tal y como ocurre con ¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.-. Sin duda, con
actividades de este tipo no es de extrañar que el número de errores ortográficos
que los escolares cometen se vea altamente incrementado.
-Presentación de textos correctamente escritos. Los textos que manejen los
escolares estarán correctamente escritos -y se presentarán, además, con la
puntuación adecuada-; y, por lo tanto, las palabras se reproducirán con las
grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso,
con la tilde que las identifica (ya que, por ejemplo, los significados de las
palabras válido/valido/validó son, evidentemente, distintos; como también lo
son los de las palabras sabia/savía). Es, por tanto, conveniente evitar la
presentación a los escolares de textos erróneamente escritos para que sean
ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque con esta
forma de proceder se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de
los vocablos, lo que, sin duda retrasará la correcta adquisición de los
mismos. En cualquier caso, la corrección de errores provocados arbitrariamente
puede conducir a los alumnos -en particular a aquellos que tienen dispersa la
atención y no han desarrollado una conciencia ortográfica- a cometer unos
errores ortográficos en los que tal vez no habrían incurrido con un sistema de
enseñanza-aprendizaje que tendiera a la prevención de errores y cuya máxima
pedagógica podría ser ésta: escribir sin faltas todo lo que se escriba.
Por tales razones, no consideramos adecuado, como método de corrección ortográfica,
recurrir al intercambio de cuadernos por parte de los escolares, de manera que,
en lugar de corregir cada uno los propios errores ortográficos cometidos, se
limite a corregir los deslizados por el compañero de turno; ya que esta forma
de corrección sitúa a los escolares ante vocablos erróneamente escritos.
Notas
(1) Valdría la pena recordar
aquí la anécdota que narra Dámaso Alonso, referida a un maestro andaluz, el
cual, a la hora de corregir los dictados, gritaba: 'Niño: sordao, barcón,
arcarde y mardita zea tu arma ze escriben con l'. ¡Cuanta falta les sigue
haciendo a algunos consultar de vez en cuando el Manual de pronunciación española
que, hace ya demasiados años, publicó, en el CSIC, Tomás Navarro Tomás!
(2) En la Ortografía de la
Lengua Española, de la RAE -2.3.1.1)- se dice: 'Se escriben con g los verbos
terminados en -igerar, -ger y -gir (morigerar, proteger, fingir) y las
correspondientes formas de su conjugación, excepto en el caso de los sonidos ja,
jo, que nunca pueden representarse con g: protege, fingía, pero protejo, finjo.
Existen algunas excepciones, como tejer y crujir y sus derivados.' (Madrid,
Espasa-Calpe, 2000; p. 19).
(3) Vocabulario usual, común
y fundamental. Madrid, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario.
Madrid, 1977.
(4) Como es natural, la última
edición del DRAE (la vigésima segunda; Madrid, Espasa-Calpe, 2001) sigue
siendo obra de obligada referencia.
Con
la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
Planteamientos
metodológicos para reconducir el aprendizaje léxico-ortográfico (y II )
Fernando Carratalá
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor” de Madrid
Debería moderarse el
aprendizaje de reglas ortográficas, en número a veces excesivo, muchas de las cuales
plantean complejas implicaciones gramaticales que ciertos escolares no son
capaces de comprender ni de aplicar. No debe olvidarse que una ortografía
correcta no se obtiene memorizando unas reglas de las que a la larga sólo
perdurará el tormento que supuso su adquisición; sino conociendo prácticamente
las palabras y fijando en la mente una imagen -polisensorial- lo más completa
posible de las mismas: viéndolas escritas, oyéndolas pronunciar y pronunciándolas
después en alta voz, escribiéndolas lentamente; y, además, conociendo su
significado. Nuestra opinión sobre la validez o no de las reglas ortográficas
es tajante: admitimos su utilidad sólo en los casos en que reúnan las
condiciones de facilidad de comprensión, aplicación a un elevado número de
vocablos de uso frecuente y escasez de excepciones; porque, de otra manera, las
reglas solo sirven para sobrecargar la mente del escolar con un bagaje de
conocimientos tan excesivo como inútil. No parece, por ejemplo, pedagógicamente
acertado presentar a los alumnos, para su memorización, una regla como la
siguiente: 'Se escribe r
-con sonido vibrante múltiple- después de l';
porque el ámbito de aplicación de dicha regla alcanza a palabras como alrededor,
alrota, malrotar,
malrotador,-ra,
Ulrico...
El conocimiento viso-audio-motor de los vocablos, unido al de su significado,
nos parece, en cambio, el mejor sistema para ir adquiriendo, a corto plazo, la
perfección ortográfica, y, cuando sea factible, algunos de estos vocablos con
caracteres ortográficos comunes permitirán la formulación de aquellas reglas
generales que virtualmente los contienen. Por otra parte, puede prescindirse de
reglas ortográficas de validez más que dudosa, para reemplazar su estudio por
la construcción de familias léxicas que posibilitan la fijación de caracteres
ortográficos comunes a un conjunto de palabras. La construcción -como
complemento al aprendizaje estrictamente ortográfico- de campos asociativos y
semánticos servirá, además, para ampliar el conocimiento en profundidad del léxico
y para ir usando paulatinamente los vocablos cada vez con mayor propiedad y
precisión.
Motivación adecuada
La copia nunca debe emplearse
como instrumento de castigo, por tratarse de un excelente procedimiento de
aprendizaje caligráfico y ortográfico. Es preciso, pues, desechar
definitivamente aquellos ejercicios de copia que, faltos de la motivación
adecuada, se realizan con mala voluntad por los escolares, ya que contribuyen a
que estos incrementen el número de errores ortográficos y a que escriban con
una pésima caligrafía que dificulta la legibilidad de la letra. La
'copia-castigo' está, sin duda en el origen de muchos problemas de ortografía
y de escritura difícilmente superables o persistentes en el tiempo; y, aunque
solo sea por esta razón, debe ser rechazada en la práctica escolar.
Los textos que vayan a dictarse a los escolares habrán sido objeto de un
concienzudo estudio previo por parte de estos; porque, en caso contrario, se les
pondrá en situación de tener que inventar la expresión gráfica de palabras
desconocidas que, en muchos casos, no coincidirá con la correcta; y, de esta
manera, se incrementa el riesgo de que aparezcan errores ortográficos en cierto
sentido provocados. Nada de particular tienen, pues, estas esclarecedoras
palabras de Esteban Villarejo Mínguez, en las que repudia el dictado como
procedimiento didáctico: “Evitar el error es mejor procedimiento que
enmendarlo. Por dos razones principales: por salir al paso de reacciones
emocionales negativas y por anticiparse a malos hábitos de escritura. El empleo
del dictado como instrumento de enseñanza ortográfica es, según esto,
deplorable. Deja que la falta se produzca para comenzar entonces el verdadero
aprendizaje, que se reduce a la enmienda magistral y copia reiterada del vocablo
debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el clisé falso contra
los más esforzados intentos de desecharlo”. (1).
Fomentar la consulta de dudas
En ningún caso se
seleccionarán para ser dictados textos que parecen pensados para confundir al
escolar, carentes de todo valor formativo, y con una excesiva acumulación de
dificultades léxicas y ortográficas. Queremos insistir en la idea de que el
dictado de textos -en caso de que se siga realizando esta actividad- ha de
plantearse como objetivo prioritario la mejora del nivel léxico-ortográfico
del escolar -y de su conocimiento del idioma, en general-; y no está
justificado su empleo para averiguar cuántos vocablos es capaz de escribir
incorrectamente. La mejor enseñanza de la ortografía no se obtiene
multiplicando los dictados para corregir luego las faltas que éstos contienen,
sino fomentando en los escolares el hábito de escribir correctamente cuanto
escriban, y el de consultar sus dudas acudiendo al diccionario; y, cuando no
logren superar por sí mismos las dificultades, recurriendo a la ayuda de los
profesores. Escribe -desde su autoridad en temas ortográficos- Villarejo
Mínguez:
“Evitar el error es mejor procedimiento que enmendarlo. Por dos razones
principales: por salir al paso de reacciones emocionales negativas y por
anticiparse a malos hábitos de escritura. El empleo del dictado como
instrumento de enseñanza ortográfica es, según esto, deplorable. Deja que la
falta se produzca para comenzar entonces el verdadero aprendizaje, que se reduce
a la enmienda magistral y copia
reiterada del vocablo debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el
clisé falso contra los más esforzados intentos de desecharlo. Véase: “Cómo
enseñar ortografía”. (2) Y en cuanto a la “enmienda magistral” de los
errores ortográficos vertidos por los alumnos en los ejercicios de dictado,
Villarejo Mínguez la rechaza, por ineficaz, con estos argumentos: “Porque no
se trata de dejar entrever la escritura infantil para que sea comparada con la
del profesor en espera de que esto produzca pingües ganancias, sino de evitar a
toda consta la fotografía en su imaginación de la forma incorrecta”. “De
las dos imágenes en lucha -sigue argumentado Villarejo Mínguez- vence la que
es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no meramente pasiva”.
(3)
Los errores ortográficos no deben combatirse obligando a los escolares a copiar
un número excesivo de veces las palabras mal escritas; porque estas copias, al
efectuarse con mala voluntad y de un modo mecánico, terminan por consolidar las
grafías erróneas, que suelen aparecer después de las primeras repeticiones
correctas. Es preferible emplear esas palabras, correctamente escritas, en
contextos apropiados y en sus diferentes acepciones de mayor uso; construir las
correspondientes familias léxicas; en definitiva, incluir tales palabras en
actividades de diferentes tipos que eviten la monotonía y posibiliten una
correcta fijación visomotora de las mismas.
El aprendizaje léxico-ortográfico, en la medida de lo posible -y siempre en
función del nivel educativo-, no debe descansar en la teoría gramatical ni en
la erudición filológica, ya que, según la edad de los escolares, puede llegar
a tornarse excesivamente árido e incluso ininteligible. La palabra mas,
por ejemplo, no lleva tilde cuando es una conjunción concesiva -y si la lleva
el adverbio comparativo más-; sin
embargo, puede resultar más sencillo para un escolar identificar la palabra mas -sin tilde- cuando en el contexto en que aparece pueda
sustituirse por pero ('Hemos vendido
mucho, mas/pero no lo suficiente). (4)
Y la palabra invierno, por ejemplo, se
escribe sin h y con v
-pues, en efecto, 'se escribe n antes
de v'-; pero quizá resulte inneceario para un alumno una explicación
como la que sigue: del latín <tempus>
hibernum -con h y con b-
proviene invierno, a través de ivierno
(que origina, entre otras, las voces invernada,
invernadero,
invernal,
invernar,
escritas todas ellas sin h y con v);
pero la h y la b latinas se
mantienen en otras palabras de la misma familia léxica, como hibernación
(del latín hibernatio,-onis)
e hibernar (del latín hibernare).
Notas
(1) Esteban Villarejo
Mínguez:
“Cómo enseñar ortografía". En Lengua
y Enseñanza. Perspectivas.
Madrid, Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza
Primaria (CEDODEP), 1960; p. 243.
(2) En Lengua y Enseñanza.
Perspectivas. Madrid, CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica
de Enseñanza Primaria), 1960, p. 243.
(3) Ibídem.
(4) La conjunción adversativa mas está
en retroceso en la lengua actual, reservada para el registro culto. En cambio,
resulta muy frecuente el uso del adverbio comparativo más,
unido al nombre, al adjetivo, al verbo y a otros adverbios y locuciones
adverbiales, en comparación sobrentendida o expresa: 'Deberías ser más
prudente', 'Tiene más paciencia que
su hermano' (más... que, en comparación expresa).
Con
la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
|
|
|
SECCIONES
Página principal Educar
los sentimientos Artículos
de educación 1 Artículos
de educación 2 Temas
de actualidad 1 Temas
de actualidad 2 Tolerancia Didáctica ENLACES Interrogantes Encuentra Solo
hijos Educación y
familia Aceprensa Conoze
|
|
